Play is Education (1962)

Neville V. Scarfe

Účelem této stati je ukázat, že hra je pro dětství životně důležitá a že duch hry je nezbytnou složkou zralé dospělosti. Zároveň doufáme ukázat, že hra je nejkomplexnějším vzdělávacím procesem mysli a že jde o důmyslný mechanismus přírody, který zajišťuje, aby každý jedinec dosáhl poznání a moudrosti. Zvláštní pozornost bude věnována roli učitele při podpoře hry.

Definice

Hru lze popsat jako spontánní, tvořivou a žádoucí činnost vykonávanou pro ni samu. Protože je zcela přirozená, není nutně morální, pokud ji posuzujeme podle kulturních či společenských měřítek konkrétních lidí v určité době. Žádaná, spontánní a tvořivá aktivita se může některým jevit jako asociální, i když není nepřirozená, a právě proto lidé váhají, zda má být hra řízena nebo ponechána vlastní volbě. Do jaké míry by tedy měl učitel usměrňovat činnost dětí?

Teorie

Hra není jednoduchý jev a nelze ji vysvětlit jedním či dvěma kritérii. Je stejně složitá jako člověk sám. Proto vzniklo mnoho teorií hry a také mnoho kritik těchto teorií.

Groosova teorie nácviku, odvozená ze studia zvířat, si zaslouží pozornost, protože chápe hru jako prostředek růstu a vývoje. Groos si všiml, že hra se liší podle evoluční úrovně daného druhu. Vyšší živočichové mají delší dětství a s tím spojené delší a rozsáhlejší hrací období. Jeho teorie je však nedostatečná pro lidské dítě, protože nácvik složitých činností dospělosti je zjevně nemožný. Nevysvětluje ani hru dospělých. Přesto je jeho myšlenka, že hra je mechanismem růstu, stále zásadní.

Hallova rekapitulační teorie rovněž nabízí částečné vysvětlení, ale jak dětská, tak dospělá hra obsahují vedle opakování také důležitý tvořivý prvek.

Teorie přebytečné energie je nejslabší – děti sice při hře „upouštějí páru", ale spotřebovaná energie je jen vedlejším důsledkem potěšení a nadšení.

Jedinou uspokojivou teorií je ta, která chápe hru jako vzdělávací výzkumnou činnost. Než ji však rozvedeme, je třeba vyjasnit zmatek kolem pojmů „hra" a „práce". Nejde o relaxaci, kratochvíli ani hlučnou zábavu. Nejde o lehkomyslnost ani žertování. Hra popisovaná zde je vážné úsilí věnované pohlcující a žádoucí aktivitě.

Práce

Slovo „práce" se vztahuje k výdeji energie, k úsilí a fyzické námaze. Lze ji měřit – od minimálního výdeje při spánku až po extrémní výkon sportovců či myslitelů. Lze ji znázornit jako škálu od nuly téměř k nekonečnu.

Hra

Hru tímto způsobem měřit nelze. Lze ji však představit jako škálu od extatického potěšení přes neutrální bod až po nudu a odpor. Mírou hry je míra potěšení, přesněji míra žádoucnosti.

Některé formy hry vyžadují mnoho úsilí, jiné téměř žádné – a přesto mohou být stejně žádoucí a hodnotné. Stejné množství úsilí může být pro jednoho potěšením a pro druhého odporem.

Práce a hra jsou tedy měřeny zcela odlišnými kritérii. Práce kvantitou úsilí. Hra kvalitou emočního zapojení.

Ve veřejném jazyce je práce vnímána jako vážná a důležitá činnost, kdežto hra jako frivolní ztráta času. To je zásadní omyl.

Některé formy hry spojené s velkým úsilím mají obrovskou hodnotu pro rozvoj osobnosti. Množství práce může prospívat tělesné kondici, ale nemá jasný vztah k emočnímu uspokojení či duševnímu růstu.

Podstatná je svoboda, pohlcení a koncentrace. Vyšlo také najevo, že když činnost získá charakter žádoucí hry, lidé v ní vykonají více práce. Práce a hra nejsou protiklady – skutečné vzdělávání probíhá tehdy, když je vynakládáno velké úsilí v duchu „vážné hry".

Morálka

Ani hra, ani práce nejsou samy o sobě morální. Zloděj může být dokonale soustředěn, tvořivý, zaujatý a může svou činnost velmi užívat. Prvky hry i práce se mohou objevovat jak v prosociálních, tak v antisociálních jednáních.

Různé společnosti mají různé morální standardy, někdy i opačné. Dítě proto potřebuje určité vedení i při hře, aby pochopilo, co je sociálně přijatelné. Tím spíše, pokud bychom přijali Freudovu představu vrozených sadistických tendencí.

Mnozí však tvrdí, že lidé mají přirozenou tendenci růst a inklinují k dobru. Whitehead řekl: „V tomto faktu o nestabilitě zla spočívá mravní řád světa." Platon věřil v vrozenou dobrotu dětí, i když zdůrazňoval regulaci. Řekl: „Naše děti musí od nejútlejšího věku přicházet do styku se zákonnými formami hry, jinak z nich nevyrostou dobře vedení a ctnostní občané." Aristoteles byl opatrnější: „Hra má být zaváděna pod správnou regulaci, jako lék." Připouštěl její hodnotu, ale zároveň nutnost vedení.

Terapie

V minulosti byl přikládán příliš velký význam terapeutické hodnotě hry u duševně nemocných dětí. To vedlo některé k mylné představě, že hra je potřebná jen pro děti narušené. Přehlíželi, že děti často onemocní právě proto, že jim byla upřena svoboda a možnost si hrát. Hra je pro duševní zdraví dítěte stejně nezbytná jako potrava pro tělesné zdraví.

Vzdělávání

Tato stať se proto zabývá zejména pozitivními hodnotami hry pro zdravé dítě – tedy její obrovskou hodnotou ve vzdělávání a důležitostí, kterou by jí měl učitel přikládat jako přirozenému nástroji sebevzdělávání.

Hra je nejvyšší formou vzdělávání. Jak říká Dr. L. Frank z Caroline Zachry Institute v New Yorku: „Je to v podstatě vytváření osobnosti, proces, kterým se jedinec stává člověkem ochotným žít v sociálním řádu a symbolickém kulturním světě." Dítě si hrou buduje vztah ke světu i k sobě, učí se učit, zvládat životní úkoly a získávat sebevědomí. Hrou si buduje svůj vnitřní svět významů a emocí.

Hra umožňuje uvolnit konflikty, strachy a hněvy a zároveň umožňuje dítěti objevovat přijatelné způsoby jejich vyjádření. Je neverbálním jazykem, který vyjadřuje potřeby. Je edukativní, protože dítě je při ní samostatné, zcela zapojené a plně pohlcené.

Žádná jiná činnost nepodněcuje takovou koncentraci, představivost, iniciativu, zájem a osobní růst. Žádná nevyužívá vnitřních schopností a energie tak úplně jako hra.

Tvořivost

Experimentální výzkum, tvořivost a emoční zralost jsou základem kvalitního vzdělávání – stejně jako kvalitní hry a kvalitní práce. Proto je nezbytné zabývat se tvořivou stránkou učení.

Přijmeme-li hru v předškolním věku, musíme dbát, aby její duch přetrval i v pozdějším vzdělávání. Učení je trvalé, jen pokud je nové poznání kreativně vyjádřeno. To není pouhá imitace – vždy jde o originální výraz.

Děti po návštěvě letiště často okamžitě doma začnou „přetvářet" letiště z krabic, modelíny či kreseb. Aby bylo učení trvalé, musí být původní zážitek znovu konkretizován, ztvárněn, přehrán. Myšlení vybírá, přeskupuje a dotváří zkušenosti podle vlastního emočního prožitku. Emoce jsou klíčové – bez nich je učení mělké.

Výzkum

Hra není jen nácvik, opakování či výdej energie. Je podstatou výzkumu – dobrodružstvím, experimentem, transakčním procesem. Je motivována vrozenou zvědavostí. Je radostí z objevování a uspokojením z tvořivosti.

Uměleckost

Hra je přírodním výzkumným mechanismem, a zároveň je spontánní, tvořivá a nezávislá na vnější potřebě. Je svobodná, protože dětská činnost je nezávazná, explorativní, otevřená změně a nahrazení. Dítě může manipulovat s objekty i lidmi svobodněji než dospělý.

Práce však může mít stejné kvality jako hra, pokud je spontánní. Umění i hra vyžadují svobodu.

Myšlení

Piaget zdůrazňuje myšlenkovou hodnotu hry. Symbolická hra je podle něj egocentrické myšlení v čisté podobě. Dítě si přirozeně vytváří soukromou realitu chráněnou před nuceným přizpůsobením se. Veškerá hra je spojena s intenzivní myšlenkovou aktivitou a rychlým intelektuálním růstem.

Nejvyšší formou bádání je v podstatě hra. Einstein řekl: „Touha dospět k logicky propojeným pojmům je emocionálním základem veškerého vágního pohrávání si se základními idejemi. Tato kombinatorická či asociační hra se zdá být podstatným rysem produktivního myšlení."

Učitel

Pokud je hra přirozeným nástrojem sebevzdělávání, jak má učitel postupovat? Kde je hranice mezi přímým vedením a objevováním morálního řádu vlastní zkušeností? Jak dosáhnout disciplíny v rámci hry?

Výuka musí podporovat intelektuální hru, experimentování a rozvoj konkrétních forem sebevyjádření. Dítě musí nacházet cestu k dospělosti vlastním tempem.

Úkolem učitele není řídit hru, ale odstraňovat překážky konstruktivní svobody. Poskytuje materiály, prostor, příležitosti a zkušenosti, na základě znalosti schopností dětí. Má pracovat návrhem a příkladem, ne příkazem.

Sir Percy Nunn řekl: „Učitel je ve škole trvalým prezidentem, který musí tím více dbát občanských povinností vzhledem k mimořádné moci svého postavení."

Učitel tedy poskytuje stavebnice, modelovací hmotu, barvy, vodu, písek, papír, čas, prostor, svobodu a laskavost. Vytváří podmínky, v nichž děti chtějí učit se a chtějí si hrát. Podporuje spontánnost, hledání, zvědavost a tvořivost a zároveň svým příkladem vytváří morální atmosféru.

Závěr

Duch hry je životně důležitý pro celé lidstvo. Je základem většiny lidského štěstí a prostředkem, jímž lidé postupují vpřed tvořivě, vědecky, intelektuálně i sociálně. Hra je nezbytná nejen v dětství, ale po celý život.

Porozumíme-li dětské hře, porozumíme klíči k procesům, které vzdělávají celého člověka. A protože žijeme v civilizovaném světě, všechny herní aktivity potřebují laskavého, chápajícího učitele, který poskytuje materiály, podněty, laskavost, svobodu a prostor – a svým příkladem stanovuje standardy chování a disciplíny, s nimiž se děti mohou tvořivě učit zacházet.